Ce que la mise en ligne fait aux archives : à propos d’un MOOC

[Ce texte a été rédigé afin de préparer la séance consacrée aux cours en ligne ouvert à tous (28 mars 2014) de l’atelier de jeunes chercheurs Environnement numérique et écritures historiennes, lors duquel Aude-Marie Lalanne-Berdouticq a présenté la conception du cours La Première Guerre mondiale expliquée à travers ses archives.]

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Bandeau d’illustration du MOOC sur la plateforme « FUN »

La Première Guerre mondiale expliquée à travers ses archives est le premier cours en ligne ouvert à tous (MOOC) historien diffusé sur la plateforme France Université Numérique (FUN). Il a été mis en place par une équipe de chercheurs de l’Université Paris Ouest Nanterre La Défense (Annette Becker, Gilles Ferragu, Philippe Rygiel, Patrice Baubeau, Aude-Marie Lalanne-Berdouticq et Nicolas Patin) en partenariat avec la Bibliothèque de Documentation Internationale Contemporaine (BDIC). Pensé pour durer une douzaine de semaines (janvier-avril 2014), il se compose d’autant de séances qui sont structurées de manière similaire : une courte introduction et une courte conclusion entourent trois capsules audiovisuelles, elles-mêmes divisées en trois ou quatre sous-parties (le tout dure entre 15 et 20 min.). À cela, s’ajoutent une série d’exercices (sous la forme de questions à choix multiples ou de commentaires de documents), un forum permettant d’échanger entre pairs et une frise chronologique1.

Ce cours est clairement pensé comme une introduction. L’enseignant responsable de chaque séance s’attelle donc à défaire les images déformées, les fausses évidences et les anachronismes associés à la représentation dominante de la Première Guerre mondiale. L’objectif est ainsi de proposer une approche complexe de phénomènes sociaux, politiques, économiques et culturels, qui sont trop souvent simplifiés à l’extrême. Le but est également de rendre compte des différents temps de la guerre (1914/15/16-17/18-20) et de la coexistence de temporalités distinctes en fonction des acteurs du conflit. Les thèmes choisis de l’entrée à la sortie de guerre, en passant par la mondialisation, l’industrialisation, le quotidien au front et à l’arrière, l’économie et les représentations, rendent compte de l’historiographie la plus récente2. Par exemple, une importance toute particulière est accordée aux problématiques liées à l’imaginaire du combattant, aux attitudes corporelles des soldats et aux rôles des femmes et des enfants dans la guerre.

Le choix consistant à placer au centre du cours la question de l’archive est également tout à fait intéressant3. En effet, chaque capsule audiovisuelle s’appuie sur un corpus de sources principalement issues des fonds de la BDIC. Numérisés, ces documents sont montés en parallèle de la narration qui est assurée par l’enseignant (la transcription de leur propos est accessible sur le site). Cela rend la forme visuelle des capsules plus dynamique. L’exposé gagne en effet en clarté par la possibilité de mobiliser des exemples qui sont immédiatement rendus visibles à la personne en cours de formation. Ces reproductions numériques sont également consultables en dehors des capsules sur une page intitulée « autour du cours » (qui renvoie à une galerie sur Flickr). Enfin, la diversité des types de sources citées correspond bien à la volonté d’une approche transversale de ce que fut cette guerre totale (cartes, schémas, affiches, lettres, romans, photographies, dessins, peintures, extraits de films, extraits de journaux, etc.). L’ensemble de ces éléments est particulièrement adapté à la dimension propédeutique du cours.

Sans revenir sur cette première impression plutôt positive, il est possible d’identifier une relative absence de réflexion sur ce que la mise en ligne fait aux documents d’archives. Cela me conduit à souligner trois aspects complémentaires, la matérialité, la médialité et l’intermédialité des archives numériques4. La question de la matérialité est directement liée à celle du dispositif filmique mis en place lors de la captation par les chercheurs avec le Centre Optimisé de MEdiatisation et de Technologies Educatives de l’Université Paris Ouest (Comète). Ce dispositif est toujours le même. Assis à un bureau l’enseignant s’adresse, face caméra, à son auditoire. Il s’agit d’une tête parlante. Dans un second temps, lors du montage, des documents numérisés sont insérés, alors que le commentaire se poursuit en voix off (en suivant, le plus souvent, des times codes communiqués par les chercheurs). Ainsi, les documents ne sont jamais manipulés par les enseignants. Ils n’ont pas, non plus, été filmés spécialement pour le cours. Il s’agit de reproductions numériques en 2D qui sont insérées sur un arrière-plan aux tons neutres. Cela a notamment pour conséquence que les caractéristiques matérielles du document ne sont pas mises de l’avant. Il n’est que très rarement question de la matérialité du document, c’est-à-dire de ses dimensions, de sa texture, de son support ou encore de son état de conservation. Cela conduit à l’impression que si la parole de l’enseignant est clairement située dans le présent, l’archive relève, elle, résolument du passé (ou tout du moins d’une autre temporalité). Il y a là une évidence à questionner. En effet, il est possible de s’interroger sur la présence du document. Cela mène, non plus à utiliser les documents principalement comme une trace rendant compte d’activités passées, mais à s’interroger sur la façon dont ils sont parvenus jusqu’à nous. Il serait notamment intéressant de se demander quel(s) geste(s) archivistique(s) a conduit à leur qualification en tant qu’archive. Cela conduit à s’intéresser à la fabrique de l’histoire, pour reprendre le titre d’une célèbre émission de radio diffusée sur France Culture.

Deuxièmement, cette absence de questionnement sur la matérialité du document est parfois liée à une absence de considération pour sa médialité, soit sur le rôle du support médiatique choisi. Ainsi, il arrive, à plusieurs reprises, que des textes soient présentés dans une version dactylographiée contemporaine, sans qu’aucun lien soit fait avec la source d’origine. Par exemple, des extraits de journaux de poilus sont donnés à lire en version photocopiée à partir d’un manuel scolaire (ou d’un autre type d’ouvrage non spécifié). La mise en ligne correspond ici à une décontextualisation qui rime avec une remédiation non contrôlée de la source. Cela signifie, que dans ces cas, l’attention est principalement portée sur le contenu du texte et non sur sa médialité.

Cette tendance à la décontextualisation se retrouve dans la façon dont les documents numérisés sont insérés dans les capsules audiovisuelles. En effet, aucune métadonnée n’est associée aux documents numérisés montés en parallèle des paroles des enseignants. Une indication de date, d’auteur/producteur ou de cote aurait pu être attendue. Il s’agit peut-être d’un choix visant à rendre plus fluide la consultation des capsules audiovisuelles, mais dans ce cas-là pourquoi ne pas avoir associé systématiquement aux vidéos des descriptions archivistiques complètes de chacune des archives utilisées (au lieu de cantonner ces données à une page intitulée de manière symptomatique, « autour du cour »). Cela rend compte du principe qu’ici c’est la reproduction numérique de l’artefact qui est considéré comme l’équivalent de l’archive physique. Il y a là une seconde équivalence à questionner. En fait, ces reproductions sont données à voir à la place de quelque chose qui est absent (le document). Il s’agit de représentations.

Une approche intermédiale de l’archive répond à ce défi en intégrant la reproduction numérique du document à une structure informationnelle qui est plus complexe5. Celle-ci nécessite notamment qu’un ensemble de métadonnées soient prises en compte. Ces données associées à la reproduction décrivent non seulement le document (de ses conditions de production à la nature de sa diffusion, en passant par ses caractéristiques matérielles), les documents qui peuvent lui être adjoints, mais aussi comment il est devenu une archive et enfin dans quel contexte il a été numérisé. Cette approche réflexive, sensible aux phénomènes de remédiation, revient à considérer le document comme un objet d’étude à part entière, avant, dans un second temps, de l’utiliser comme une source d’information sur le passé.6

La prise en compte de la matérialité et de la médialité des documents, ainsi que du caractère intermédial des archives conduirait in fine à modifier les propos tenus par les enseignants. L’idée directrice est alors qu’une histoire expliquée à travers les archives nécessite qu’une histoire des documents archivés soit menée en parallèle. Cela pourrait conduire non plus à organiser les séances en fonction des grands thèmes de l’historiographie, mais aussi en fonction des documents qui sont analysés. Il serait notamment possible de passer plusieurs minutes à travailler sur un document (ou sur un corpus restreint de sources), avant de chercher à comprendre ce qu’il nous dit du passé. Cela empêcherait tout usage illustratif des sources. Une telle perspective pourrait alors être (à son tour) critiquée car mettant trop l’accent sur les archives (au détriment d’une compréhension problématisée du passé). Une forme intermédiaire serait donc certainement à trouver. Dans tous les cas, il me semble souhaitable que le développement des formes de médiation en ligne de l’histoire (expositions virtuelles, webdocumentaires, sites documentaires, etc.) au sein duquel s’inscrit les MOOC, conduise à une réflexion sur la matérialité, la médialité et l’intermédialité. Cette réflexion sur la forme est particulièrement importante, car de plus en plus souvent des documents numérisés sont parties prenantes du récit historien lui-même (jusqu’à présent le plus souvent pensé à l’écrit). Les sources quittent ainsi progressivement les notes de bas de page pour se retrouver placées au cœur de la narration (comme cela est déjà le cas au cinéma ou au musée, entre autres). Ces productions culturelles s’intègrent en cela à un processus plus large de retour de l’archive (après l’ère du témoin), qui n’en est encore qu’à son tout début et qui est encore largement à penser.

  1. Au cours des dernières semaines, j’ai eu l’occasion de consulter l’ensemble des neuf premières séances du cours et de compléter les exercices demandés (environ 6-7 h au total). Ce texte correspond donc à un retour sur expérience, que j’ai souhaité problématiser sur un modèle similaire au texte « MOOC et méta-MOOC sont sur le réseau… » publié sur Cinémadoc, 7 mars 2013, URL : http://culturevisuelle.org/cinemadoc/2013/03/07/mooc-et-meta-mooc-sont-sur-le-reseau/ []
  2. Sans omettre les dimensions strictement politique et économique, l’accent est ainsi porté sur les aspects sociaux et culturels du conflit. Une discussion pourrait porter sur les implications de ces choix, ainsi que sur les différences identifiables entre chacune des séances, mais il ne s’agit pas du sujet de la présente note. []
  3. Pragmatiquement, cela s’explique par l’association entre les chercheurs proposant le cours et un centre d’archives fournissant le corpus étudiés. []
  4. J’ai eu l’occasion d’approfondir ces questions dans le cadre d’un postdoctorat au Centre de recherches intermédiales sur les arts, les lettres et les techniques (Université de Montréal), dans le cadre du projet Archiver à l’époque du numérique (2012-2014) dont j’ai assuré la coordination scientifique. []
  5. Patrick Peccatte, « Notes sur la structure informationnelle de la photographie », dans Culture Visuelle, 3 février 2012, en ligne : http://culturevisuelle.org/dejavu/1100 []
  6. Cette manière de faire est actuellement en usage aussi bien dans le domaine de l’histoire orale, que de celui des études portant sur la culture visuelle. []

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A propos Rémy Besson

Postdoctorant au Centre de recherche interuniversitaire sur la littérature et la culture québécoises (CRILCQ), Rémy Besson a soutenu un doctorat en histoire à l’EHESS (Paris), portant sur la mise en récit du film Shoah de Claude Lanzmann (C. Delage dir.). Il a été postdoctorant au Centre de Recherches Intermédiales sur les arts, lettres et techniques (CRIalt, Montréal, 2012-14) où il a assuré la coordination scientifique du projet international Archiver à l’époque du numérique, puis au LLA-CREATIS (Université de Toulouse II, 2014-15) où il a poursuivi ses travaux sur l’intermédialité. Il est actuellement chercheur associé au CRIalt. La liste de ses publications est accessible en ligne : http://remybesson.blogspot.ca/

3 réflexions au sujet de « Ce que la mise en ligne fait aux archives : à propos d’un MOOC »

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