#DHIHA8 Nous sommes à la croisée des chemins !

La boîte à outils des historien·ne·s est née en novembre 2009 du sentiment que nous avions, avec Franziska Heimburger, que les formations que nous avions conçues pour les étudiants en master de l’EHESS pourraient être utiles à d’autres. Un peu moins de deux ans plus tard, à l’invitation de Nicolas Delalande et Julien Vincent nous avions été amenés à réfléchir à ce que, pour nous, le numérique avait changé au métier d’historien. Alors doctorants, nous étions principalement partis, pour cela, de nos expériences pédagogiques.1

Cela nous avait conduit à élaborer une proposition de “socle”, un certain nombre de compétences qui nous semblaient, au regard des demandes des étudiants et des collègues, indispensables aux étudiants en master histoire, qu’ils se destinent ou non aux métiers de l’enseignement et de la recherche.

Reproduite dans un article de la Revue d’histoire moderne et contemporaine, la formalisation de ce socle avait d’ailleurs été aussi placée au coeur de notre “contribution” au #DHIHA5 de 2013. Huit ans ont passé depuis l’élaboration de ce schéma. Huit ans au cours desquels nous avons régulièrement réaffirmé notre confiance dans la pertinence de cette proposition. Cette dernière a même constitué, en quelque sorte, une constante de tous les enseignements dits “numériques” que j’ai eu à créer et/ou à animer pour des étudiants en histoire, de la Licence au Doctorat.

Or, à ce stade, il me semble pourtant qu’il est possible de parler d’un demi-échec. C’est le message privé reçu d’un ami historien2 sur un réseau social bien connu, qui m’a en partie conduit à ce constat :

“Je relis votre papier de 2011 avec Franziska et je suis surpris qu’il soit autant actuel dans son analyse. Par surpris, je veux dire par là que la situation n’a pas des masses bougé…”

Cela fait maintenant plus d’une décennie que l’on parle de “révolution numérique” ou, de façon plus appropriée de “tournant numérique”, des sciences humaines et sociales. Le label “Humanités numériques”, s’il est d’une redoutable efficacité académique, avec ses quelques créations de postes universitaires, ses injonctions à “faire du numérique” dans les financements par projets, etc., ne semble pas vraiment avoir permis à l’ensemble de la profession de négocier le tournant.

La légitimité des enseignements dits “numériques” doit encore trop souvent être défendue.

Il est vrai que les formations “au numérique” se sont pourtant multipliées dans les cursus en histoire. On pense bien sûr à celles que deux des intervenants à #DHIHA8 avaient mises sur pied, en Licence à Reims pour Caroline Muller et en Master à Toulouse pour Sébastien Poublanc, mais aussi aux initiatives pionnières, qu’il s’agisse du Pireh ou des ateliers de Claire Lemercier et Claire Zalc.

Si je pense malgré tout pouvoir parler de demi-échec, c’est que toutes ces formations, autant que celles que j’ai pu être amené à dispenser, d’abord à l’EHESS avec Franziska, puis à l’Université de Lille, apparaissent très largement attachées à des individualités. Elle sont souvent considérées par nos pairs comme des formations à confier aux “geeks-de-service”, idéalement de façon optionnelle et, si c’est obligatoire, sans que cela n’occupe trop d’heures dans la maquette. C’est que, voyez-vous, les étudiantes et étudiants doivent plutôt faire “des-choses-vraiment-importantes” ; certains n’hésitant pas à affirmer leur inanité la plus totale, s’interrogeant régulièrement sur l’intérêt même du maintien de telles options et s’élevant systématiquement contre toute proposition de rendre ces enseignements en partie obligatoires.

Le propos de ce billet est de faire quelques hypothèses sur les raisons de cet échec et de tenter d’imaginer des solutions qui nous permettront de “négocier le tournant” numérique de nos disciplines.

Les humanités numériques, ça n’existe (toujours) pas !

Des rencontres régulières autour des “humanités numériques”, une sorte de groupe affinitaire est né ; une “communauté de pratique” des “DH” (pour digital humanities) qui ne semble pas vraiment avoir disséminé à l’extérieur, en tous cas pas au-delà du public des convaincus, du noyau de celles et ceux qui se considèrent “humanistes numériques”.

C’est probablement l’une des raisons pour lesquelles dans les UFR/Faculté/Département d’histoire on considère souvent que “le numérique” relève d’une sorte de spécialisation optionnelle :

  • Au mieux, sur le ton du “ça c’est pour M. ou Mme Numérique”.3
  • Au pire, sur celui du “ça c’est encore pour satisfaire aux injonctions venues d’en haut”4

Que sont les “humanités numériques” ? Demandez à toute personne se réclamant de cette “communauté de pratique” et vous obtiendrez une proposition différente. En ce qui me concerne, quand il s’agit de proposer une définition aux étudiants, j’ai tendance à toujours partir du manifeste de 2010 :

I. Définition. 1. Le tournant numérique pris par la société modifie et interroge les conditions de production et de diffusion des savoirs. 2. Pour nous, les digital humanities concernent l’ensemble des Sciences humaines et sociales, des Arts et des Lettres. Les digital humanities ne font pas table rase du passé. Elles s’appuient, au contraire, sur l’ensemble des paradigmes, savoir-faire et connaissances propres à ces disciplines, tout en mobilisant les outils et les perspectives singulières du champ du numérique. 3. Les digital humanities désignent une transdiscipline, porteuse des méthodes, des dispositifs et des perspectives heuristiques liés au numérique dans le domaine des Sciences humaines et sociales.

Reste qu’une fois que l’on a dit cela, nous ne sommes pas vraiment très avancés… La séance introductive qui vise à situer un peu les enseignements numériques qui seront dispensés au fil des séances suivantes, en passant par des références aux conférences de Paul Bertrand ou Aurélien Berra, s’achève toujours sur l’idée selon laquelle, finalement, c’est en observant les pratiques de celles et ceux qui s’en réclament (ou pas) que l’on peut se faire une petite idée de ce que seraient les “DH” et, par extension, de ce que serait “l’histoire numérique”.

À condition de ne pas adopter une vision trop restreinte de ce qui relèverait, ou non, du “numérique” à proprement parler.

C’est, en effet, il me semble, le principal obstacle à une appropriation “du numérique” par l’ensemble de la profession, et en conséquence, par les étudiantes et étudiants. Pendant longtemps, il a fallu défendre l’idée selon laquelle former les historien·ne·s au numérique en histoire ne pouvait pas se résumer au quantitatif et à l’usage de bases de données relationnelles ; insister sur le caractère fécond d’une approche laissant aussi leur place aux enjeux de diffusion, de communication. Or, tandis que l’importance d’une formation à la “culture numérique” s’est progressivement imposée, c’est désormais à l’oubli du quantitatif qu’il faut trop souvent faire face.

Un exemple récent me semble en témoigner. Frédéric Clavert et Caroline Muller ont récemment diffusé une “bibliographie indicative” sur “les relations entre histoire et numérique (informatique, internet…)”. La bibliographie est divisées en plusieurs sections, “ouvrages généralistes”, sur les humanités numériques ou sur l’histoire numérique, “numéros de revues”, etc. dont une est intitulée : “approches quantitatives”. C’est la seule section qui est introduite par un petit avertissement :

“Si histoire numérique et histoire quantitative sont loin d’être pleinement superposables, l’histoire numérique est aussi une question de mise en données de l’histoire, de ses archives, des historien.ne.s, ce qui ouvre la voie à des approches quantitatives, parfois nouvelles.”

L’exemple est anecdotique, et les auteurs ont bien précisé qu’il s’agissait d’une bibliographie “indicative et collaborative” invitant chacune et chacun à proposer des compléments. Néanmoins, le simple fait qu’ils se soient sentis obligés de défendre la pertinence de quelques références aux usages du quantitatif en histoire dans une bibliographie sur l’histoire numérique illustre parfaitement le risque que nous courrons ; et, par extension, notre propre échec à imposer l’idée que “le numérique” est bien plus large que le morceau de couverture que l’on est toujours tenté de tirer à soi.

…et d’ailleurs, l’histoire numérique non plus !

C’est ici qu’il me semble utile de reproduire, encore une fois, le schéma que nous proposons avec Franziska depuis 2011.

Pour un socle commun de formation numérique des historien·ne·e ? (version du ‘job talk’ de ScPo en juin 2018)

(en cas de problème d’affichage du schéma, cliquez ici)

Une telle approche repose sur une conviction : l’usage du numérique en histoire ne relève pas d’une spécialisation.

L’ensemble des compétences que nous résumons ici relèvent d’un socle commun car elles se trouvent au coeur du métier d’historien·ne. Elles l’étaient avant l’informatisation, avant la “numérisation”, elles le sont pendant et le seront après.

Cela ne signifie pas du tout que “le numérique” n’a rien changé à nos pratiques, bien au contraire ; mais, pour autant, affirmer que tout à changé, que l’on ne fait plus du tout d’histoire comme avant, est une erreur. De nouvelles façons de faire de l’histoire ont bien sûr émergé avec “les humanités numériques”, certaines mutations sont tout à fait radicales, mais le “goût de l’archive numérique” reste un “goût de l’archive“.

En ce sens, une expression que Nicolas Delalande et Julien Vincent emploient dans leur introduction au n°54-bis de la RHMC me semble parfaite pour caractériser l’histoire dite “numérique” et le défi de son enseignement :

“Depuis que l’usage de l’ordinateur-personnel-relié-à-Internet s’est généralisé et, avec lui, la mise à disposition d’une quantité considérable de documents numérisés, le dispositif matériel au sein duquel se pratique le métier d’historien a profondément évolué”

Cette formule de l’ordinateur-personnel-relié-à-Internet me semble résumer, à elle-seule, ce que devrait être l’objectif fondamental de la formation “numérique” des historien·ne·s ; qui ne saurait exclure quelque pratique que ce soit des activités liées à ce “nouvel” environnement technique de la production de connaissances historiques.

C’est pourquoi il me semble indispensable de ne pas considérer “l’histoire numérique” comme une sorte de spécialités excluante. Comme l’affirmait Claire Lemercier en 2012, dans un entretien à la revue italienne Diacronie :

“Pour moi, le défi est celui de la normalisation : permettre l’appropriation par tous des outils de la “digital history”, pour que ce terme, à la limite, devienne inutile parce qu’elle se confondrait avec l’histoire tout court.”

C’est tout le sens de la proposition que nous faisions avec Franziska en 2011 : faire en sorte que “le numérique” ne soit plus considéré comme “un-truc-de-geek”, parce qu’il ne l’est pas ; en tous cas pas seulement.

Distinction et tentation “jusqu’au boutiste”

Si l’on ne compte plus les collègues qui voient d’un oeil méfiant les propositions de développement de la formation “au numérique”, c’est aussi parfois lié à la façon dont les partisans d’une généralisation des DH tentent de les convaincre.

L’an dernier, au début du printemps 2018, une micro-polémique avait ainsi agité le petit monde des SHS sur twitter. Elle faisait suite à deux prises de position en apparence assez… radicales et me semblent bien résumer le problème. La première correspond à un tweet concernant l’usage des instruments de gestion de bibliographies :

Un·e chercheur·e·s qui ne gère sa/ses bibliographies hors d’un système structuré (@zotero, bdd, etc.) n’est pas un•e chercheur•e•s. Le pire étant Word, bien sur.— Stéphane Pouyllau (@spouyllau) 3 mars 2018

La seconde a suivi la diffusion d’un billet de Marcello Vitali-Rosati, professeur de Littérature, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les Écritures numériques, d’abord publié sur Conversation France, puis republié sur au moins deux autres blogs.

Les chercheurs en SHS savent-ils écrire ? https://t.co/wKr3eByZJH via @FR_Conversation – Un manifeste pour une écriture compétente en SHS – réactions et commentaires seront appréciés! cc @spouyllau @aurelberra @servanne_m @nicolasauret @ENumeriques @mesinatra— monterosato (@monterosato) 12 mars 2018

Les réactions, plus ou moins amusées, de chercheurs et chercheuses de diverses spécialités de SHS ne se firent pas attendre :

ok, je me reconvertis dans la cuisine donc— Claire Placial (@languesdefeu) 4 mars 2018

Nan mais sans dec, avant on avait les gars de sciences exactes venant nous expliquer que ce qu’on fait sert à rien, maintenant EN PLUS on a les professionnels des humanités numériques qui viennent nous dire qu’on ne sait pas faire notre métier.— Xanax la guerrière (@kinkybambou) 13 mars 2018

J’ai lu. Je me suis énervé. Puis je suis reparti bosser sur mon docx, en vue d’un futur ouvrage de SHS papier. “Les chercheurs en SHS savent-ils écrire ? [Ou comment les convertir en scripteurs-ingénieurs interchangeables de signes.]” https://t.co/R0mfOUMZza via @FR_Conversation— Arnaud Saint-Martin (@ArSaintMartin) 12 mars 2018

Il ne faut pas bien sûr tenter d’en faire dire plus aux deux prises de position initiales qui, au-delà de leur expression maladroite, visaient plus à susciter des réactions et des discussions qu’autre chose… Mais ces échanges doivent néanmoins être pris au sérieux car ils sont tout à fait révélateurs.

Ils me semblent en effet mettre en lumière le principal écueil qui guette celles et ceux qui, comme moi, considèrent que les SHS ont tout à gagner à négocier leur “tournant numérique”. Dans la version précédente de ce billet, j’avais proposé d’appeler cela le “SSPQ” (syndrome de stress post-quantitativiste), pour renvoyer à une formule que bon nombre de nos prédécesseurs ont pu lire et entendre dans les années 1970 : vous n’êtes pas de vrai·e·s historien·ne·s si vous ne faites pas d’histoire quantitative !

Cette analogie n’est pas nouvelle, je l’avais exposée à la table ronde de la SHMC de 2011 : l’histoire numérique, et plus généralement les “humanités numériques”, se trouvent à une croisée des chemins et nous gagnerions toutes et tous grandement à faire un peu d’histoire des sciences humaines pour ne pas tomber dans le même piège que l’histoire quantitative.

J’aurais bien sûr pu en prendre d’autres : les partisans d’un élargissement de la palette des sources légitimes en histoire ont aussi pu faire face à des difficultés en partie comparable. Du “faire de l’histoire sans sources textuelles ? Vous n’y pensez pas ?” à “utiliser des images comme sources ? vous voulez écrire une thèse ou faire des coloriages ?” et ainsi de suite… L’intérêt de l’analogie avec l’histoire quantitative, c’est que sa défaite fut telle qu’elle explique en partie les difficultés que nous éprouvons, encore ajourd’hui, à convaincre de l’intérêt de réintégrer de telles formations dans les maquettes.

Cela n’est pas la seule explication mais la fétichisation dont le chiffre avait fini par faire l’objet en histoire dans les années 1960 à 1980 a participé de la durable mise à l’écart historiographique des approches quantitatives.

Quelques formules permettent d’en prendre la mesure. Commençons avec Jean Marczewski qui, en 1965, publia une Introduction à l’histoire quantitative chez Droz où il affirmait que l’histoire quantitative n’était pas autre chose qu’une « méthode d’histoire économique qui intègre tous les faits étudiés dans un système de comptes interdépendants et qui en tire des conclusions sous la forme d’agrégats quantitatifs déterminés, entièrement et uniquement, par les données du système » (p. 15).

Il serait assez facile de faire de cette formule une déclaration marginale ne représentant rien de plus que le positionnement du “projet français d’histoire économique quantitative” ou, comme le désignait Denis Richet dès 1973, d’une “économétrie rétrospective“. Or, un tel positionnement fut loin d’être marginal. Dès 1959, Adeline Daumard et François Furet évoquaient un accord « quasi unanime » autour de l’affirmation selon laquelle « scientifiquement parlant, il n’est d’histoire sociale que quantitative » (Daumard et Furet, 1959 : 676) tandis qu’en 1968, Emmanuel Le Roy Ladurie écrivait que « à la limite… il n’est histoire scientifique que du quantifiable. » (Le Roy Ladurie, 1973 : 22)

Quel fut le résultat de cette fétichisation ? Eh bien si vous êtes universitaires, il vous suffira de regarder autour de vous : combien de collègues font, aujourd’hui, une histoire qui pourrait de près ou de loin, être qualifiée d’histoire quantitative ? Quelle est la place dans les maquettes de vos Licence en histoire, de l’enseignement des méthodes quantitatives ? Certes, un timide retour en grâce est à l’oeuvre depuis plusieurs années et l’on est probablement plus dans la situation dans laquelle se trouvait Bernard Lepetit lorsqu’il écrivait, en 1989, que “le doute [s’était] répandu quant à la capacité du chiffre à rendre compte des comportements les plus fondamentaux” (Lepetit, 1989 : 192)  – mais les envolées lyriques d’une partie des historien·ne·s quantitativistes ont sans aucun doute conduit nombre de leurs collègues et étudiants à rejeter en bloc toute approche de ce type.

Faites maintenant une petite expérience, remplacez, dans toutes les citations précédentes, “quantitatif” par “humanités numériques”. Il y a des chances que cela vous rappelle des déclarations réellement entendues de collègues impliqués d’une façon ou d’une autre dans le mouvement des “humanités numériques”.

Ici encore, l’analogie gagnerait à être pensée de façon un peu plus poussée que dans ce billet, pour creuser, notamment, l’une des explications formulée par Claire Lemercier dans une intervention donnée à l’ENSCI en mars 2014 (et dont je vous recommande vivement le visionnage intégral) :

“(…) dans les raisons pour lesquelles ça n’a pas marché, il y a aussi un rapport très ambigu à la technique (…) le désamour à commencé quand les outils se sont démocratisés (…) c’est au moment où sont arrivés les ordinateurs personnels, les petits outils de gestion de bases de données, les premiers tableurs, etc. qui auraient permis que tout le monde face ça de façon autonome que que cela n’a plus du tout été à la mode ; dont là il y a vraiment à se questionner aussi sur les aspects de distinction dans cette affaire là et sur l’ambiguité qui peut se présenter chez les promoteurs des nouvelles manières de faire (…)” (extrait autour de 7/8′)

Formations et retours d’expériences sont plus efficaces que les injonctions

Pour autant, il est vrai que le refus (tant par certains étudiants que par des collègues), de toute prise en considération de nouveaux outils, que ce soit pour leurs propres pratiques ou en signalant tout le dédain qu’ils ressentent à l’observation de celles des autres peut être décourageant…

Mais alors, que faire ? Plus que par les injonctions péremptoires, c’est la démonstration et les retours d’expériences qui convaincront les collègues. Plus que des formations purement “techniques”, ce sont des enseignements intégrant approche disciplinaire, historiographique et outils numériques qui convaincront les étudiant·e·s les moins réceptifs.

Deux exemples personnels m’en ont convaincu et me semblent attester la pertinence de cette démarche.

En mai 2015, auditionné pour le poste que j’ai occupé à l’université de Lille jusqu’à mon détachement en septembre dernier, un·e des membres du comité de sélection m’avait posé la question suivante (la citation, de mémoire, n’est certainement pas absolument fidèle…) : tout ça c’est très bien, mais comment ferez-vous pour face à des collègues récalcitrants, qui ne veulent pas utiliser les outils numériques dans leurs travaux ? comment allez-vous les convaincre ? Ce sont deux expériences d’enseignement antérieures qui ont guidé ma réponse.

La première concerne Zotero et l’effet “woaw” qu’avec Franziska nous obtenions à chaque fois que nous montrions Zotero à des doctorants ou à des chercheurs en poste. En partant d’expériences que nous avions toutes et tous vécues : de l’envoi d’une petite bibliographie thématique à un ou une étudiante à la nécessité de revoir toutes les normes de citations d’un article en passant du format note au format auteur-date. Que ces opérations puissent être effectuées en quelques secondes entraînait toujours cet effet “waow”. Est-ce que pour autant tous nos auditoires se sont mis immédiatement à Zotero ? Bien sûr que non.

Parmi les chercheurs expérimentés, il me semble que le cas de figure que j’ai le plus rencontré c’est celui de collègues nous indiquant qu’ils et elles y passeraient au moment de l’hdr. Est-ce un échec ? Pas du tout à mon avis, d’autant plus que, côté profs, l’effet qui suivait généralement toujours l’effet “waow” c’était “il faut absolument que nos masterants et doctorants soient formés à cet outil le plus tôt possible”. Pas parce que l’on n’est pas un ou une vraie historienne si l’on utilise Zotero, mais parce qu’un logiciel de ce type rend de nombreux services aux chercheurs et que l’on aurait tort de s’en priver !

La deuxième concerne l’usage du tableur et des méthodes quantitatives de base en histoire. J’enseigne l’usage de Calc/Excel aux étudiants en Licence depuis 2006. De telle sorte que le hasard a fait que, lorsque j’ai proposé à l’EHESS d’organiser le premier atelier d’initiation intensive à Excel en histoire (en bref : faire en 6h avec les M1 et M2 ce que je faisais en 24h à Paris 7) je me suis trouvé devant d’anciens étudiants de L2. À Paris 7, ils venaient en traînant des pieds à un enseignement de tronc commun obligatoire qui initiait les étudiants à l’usage du tableur en histoire économique et sociale. À l’EHESS, ils se sont inscrits à une formation facultative ne donnant lieu à strictement aucune validation. Voyant mon étonnement, leur réponse fut instructive : oui, mais là on en a besoin et on voit beaucoup mieux à quoi cela va nous servir !

Pour revenir au comité de 2015, ma réponse à la question fut la suivante (toujours de mémoire partielle et imparfaite…) : selon moi, la meilleure solution c’est de montrer comment les outils fonctionnent en partant des besoins des collègues. Certains sont récalcitrants mais quand ils voient que le coût d’entrée vaut vraiment la peine, ils s’y mettent… Quatre ans plus tard, j’en suis toujours aussi convaincu. C’est aussi pour cela qu’il me semble indispensable de toujours considérer que les démarches méthodologiques et historiographiques doivent primer sur le reste. Dit autrement, l’apprentissage de logiciels spécifiques doit être la conséquence d’un choix pédagogique et scientifique et non l’inverse.

Je suis aussi, par ailleurs, convaincu du fait que nous ne réussirons pas à convaincre les étudiants et les collègues de l’intérêt des outils numériques en en faisant un monde séparé du reste de la formation.

Dé-ghettoïsons les enseignements “numériques” en histoire

Je suis, depuis longtemps, partisan d’un véritable ancrage disciplinaire de la formation numérique des étudiants : pour ne pas être dépendants des outils, pour se garder tant des envolées lyriques que des rejets dédaigneux, c’est en historiennes et historiens que nous devons appréhender les instruments informatiques et les ressources numériques à notre disposition.

En ce sens, les différents chemins pris par les équipes pour l’intégration des “enseignements numériques” dans les maquettes fait courir un véritable risque d’échec si notre objectif n’est pas uniquement de créer des postes fléchés “numériques” ou de multiplier les heures d’enseignements dédiés.

Cela ne signifie pas que les UE/Modules/Formations numériques ne sont pas pertinentes bien sûr. Cela signifie surtout qu’elles ne sauraient être suffisantes. Cela me semble surtout plaider pour une véritable intégration de la formation aux outils numériques dans les enseignements historiques plus traditionnels.5

Cessons par exemple de renvoyer la formation à l’usage des bases de données de revues et aux catalogues de bibliothèques aux cours d’ “outils numériques” pour les intégrer à nos enseignements de méthodologie ou à nos TD associés aux enseignements sous-disciplinaire.

Ne limitons pas l’initiation des étudiant·e·s au tableur et aux statistiques descriptives, aux bases de données et à toutes autres méthodes quantitatives, à des enseignements spécialisés, mais concertons-nous pour que les étudiants puissent toujours mobiliser ces approches dans leurs enseignements disciplinaires et thématiques. Que ce soit en mobilisant directement les méthodes quantitatives ou, au moins, en leur donnant à analyser des données chiffrées, des représentations graphiques, etc.

De même, ne limitons pas les approches lexicométriques aux enseignements techniques optionnelles, mais discutons de nouvelles façon d’appréhender les textes dans le cadre des travaux dirigés “généralistes”.

Cessons aussi de réduire la formation aux outils de restitution (du traitement de texte au billet de blog en passant par les supports de présentation…) à des “plus” méthodologiques et intégrons la maîtrise de tels instruments à nos modes d’évaluation.

Une formation à la cartographie ou aux SIG existe dans la maquette ? Demandons aux étudiantes et étudiants de produire des cartes dans les enseignements dits “généralistes” ou “thématiques” en histoire, et pas seulement dans les TD de géographie ou en “outils numériques”, etc.

Un tel positionnement plaide, bien sûr, pour une collaboration plus avancée des équipes enseignantes.

Retrouvons le sens du collectif, mutualisons les compétences !

Cet enjeu de la concertation, du collectif, est, en réalité, celui qui me semble devoir primer sur tous les autres. Si l’importance du collectif est de plus en plus affirmée concernant la recherche (comme en témoignent nombre de pages de “remerciements” des thèses par exemple ; mais aussi des projets « estampillés dh ») il n’en va pas de même concernant l’enseignement.

Il faut dire que les historiennes et historiens du supérieur éprouvent parfois quelques difficultés à reconnaître l’importance des réflexions collectives en matière pédagogique.6 Informelle ou institutionnalisées, elles sont pourtant indispensables à la progression de la qualité de nos enseignements et à une meilleure adaptation aux besoins des étudiantes et étudiants.7

Dans le domaine des formations numériques, cela implique deux choses : d’abord, d’un peu plus communiquer sur les contenus des enseignements méthodologiques ; ensuite, de faire en sorte de mieux cerner les “besoins” des collègues chargé·e·s d’enseignements “généralistes et thématiques”.

Toutes personne chargée un jour où l’autre d’un enseignement dit “technique” par ses collègues sait que malheureusement, au mieux, une poignée s’intéressera au contenu précis du cours dispensé. Pourtant, quoi de plus efficace qu’une initiation aux méthodes quantitatives et à l’usage d’un tableur, par exemple, auquel un ou une chargée d’un enseignement sur les sources médiévales pourra faire référence en disant à ses étudiants : “voici le corpus d’images sur lesquelles nous allons travailler, allumez vos ordis, ouvrez vos tableurs” ?8

Alors que, dans beaucoup de départements, les maquettes ne sont vraiment connues que des responsables pédagogiques, cela implique de nous-même faire l’effort de diffuser nos programmes au-delà des quelques collègues déjà acquis à l’idée selon laquelle on travaille mieux en équipe que chacun dans son coin…

Si tous les membres d’un département d’histoire savent que l’ensemble de la promo de L2 est formée à l’usage d’un tableur ou à la réalisation de cartes, à utiliser un logiciel de bibliographie ou à mieux structurer leurs documents textuels, etc. ils pourront solliciter des travaux d’études intégrant pleinement ces compétences. Quel meilleur moyen de montrer aux étudiant·e·s qu’il n’apprennent pas à utiliser des “outils” pour la gloire, mais bien parce qu’ils sont utiles à la poursuite de leurs études (et, le cas échéant, à leur insertion professionnelle) ?

Mais cela implique aussi peut-être de repenser la façon dont nous construisons les programmes de formation “au numérique” :

  • D’un point de vue général, on peut par exemple imaginer construire un programme en allant voir les responsables d’un cours de tronc commun pour leur demander quelle serait la compétence “numérique” qui, selon eux, serait la plus utile aux étudiants suivant leurs enseignements.
  • D’un point de vue plus spécifique, chargé·e d’un enseignement comprenant de la cartographie, on peut aussi imaginer constituer un corpus de données à partir des thématiques traitées en géographie, et/ou dans des enseignements d’histoire traitant de thématiques spatiales.
  • De façon encore plus prosaïque, on pourrait coordonner la formation aux outils de recherche documentaire avec les thématiques sur lesquelles les étudiants doivent travailler dans le cadre de leurs travaux dirigés du même semestre, etc. etc.

Dans une telle perspective, si les fonctions de coordination par des enseignant·e·s plus spécifiquement chargé·e·s des “questions numériques” gardent une certaine pertinence, il est indispensable de détecter tous les “M. et Mme Jourdain” des départements d’histoire. Une seule personne ne saurait être la seule ressource pédagogique en la matière. Or, nombre de collègues mobilisent, au quotidien ou de façon moins régulière, des méthodes qu’ils ou elles n’associent pas directement « au numérique » pour leur propre recherches.

Si l’objectif est de nous donner les moyens de construire des formations solides, de faire en sorte que “l’histoire numérique” se confonde avec “l’histoire tout court”, peut-être faudrait-il passer plus de temps à aller chercher ces “M. et Mme Jourdain”, à travailler concrètement à construire des ponts plutôt qu’à entretenir des bunkers.

Finalement, ne faudrait-il tout simplement pas passer un petit peu moins de temps à organiser de grands événements destinés aux “humanistes numériques” pour cultiver un peu plus les petits moments de salles des profs, de machines à café et de journées de réflexions et d’échanges pédagogiques ?

  1. Ce billet est une version refondue et (très) augmentée d’un billet publié initialement sur La boîte à outils des historien·ne·s sous le titre “Historien·ne·s numériques : gare au SSPQ !” []
  2. Coucou Sébastien Poublanc 🙂 ! []
  3. Quel que soit le “ça” d’ailleurs, du vidéoprojecteur qui ne fonctionne pas dans une salle, à la formation des doctorants à un logiciel, en passant par celle des collègues à la conversion d’un document word en PDF ou à l’ajout d’une image dans un PPT, etc. []
  4. Très utiles d’ailleurs, ces “venues d’en haut”, car dans presque tous les domaines, elles permettent régulièrement d’éluder nos propres responsabilités dans les transformations de nos conditions de travail au quotidien ; il n’est pas rare, d’ailleurs, qu’elles se combinent à ce nouveau snobisme universitaire consistant à revendiquer une absence totale de maîtrise et d’intérêt pour l’usage des “outils numériques” tout en fustigeant l’incapacité des étudiants à rendre un travail mis en page correctement []
  5. À ce propos, voir aussi les billets de Caroline Muller, qui affirme que le “cours ‘de numérique’ est un cours comme les autres” et Sébastien Poublanc qui avait, ici même, dans le billet précédent celui que vous lisez actuellement, rendu compte d’une expérience de pédagogie numérique dans un TD d’histoire moderne []
  6. Même s’il faut saluer les heureuses initiatives de quelques collègues. Voir par exemple ces billets de Guillaume Mazeau, de Gabriel Galvez-Behar []
  7. Dans le cadre d’un projet provisoirement en sommeil, MECANHiST, nous avions, avec Paul Bertrand, organisé une journée d’études visant à l’échange de retour d’expériences pédagogiques à la MESHS qui avait été une sorte de “révélation”, tant pour ses intervenants que pour ses organisateurs… Les aléas des mobilités professionnelles nous ont pour le moment retardés dans l’organisation d’autres initiatives de ce type, mais nous y reviendrons certainement à l’avenir ! []
  8. Coucou Esther Dehoux ! 🙂 []

9 réflexions sur « #DHIHA8 Nous sommes à la croisée des chemins ! »

  1. Ping : #DHIHA8 Humanités numériques : et si nous avions créé une nouvelle discipline ? | Sciences communes

  2. Ping : La fin nécessaire et heureuse des Humanités numériques – MDVZ 3

    1. Émilien Ruiz Auteur de l’article

      Le billet de Gautier Poupeau insiste sur une dimension que je ne cite pas explicitement dans le billet : celle de la conception de formations en tenant compte des questions relatives à l’insertion professionnelle des étudiantes et étudiants en SHS.

      Cette question est effectivement fondamentale. Et à vrai dire, c’est exactement le point de départ de nos réflexions sur le “socle commun” proposé sous la forme d’un schéma reproduit ci-dessus dans le billet. De même, je partage tout à fait la question de la progression entre la Licence et le Master. Et je suis complètement d’accord avec l’idée selon laquelle on peut montrer aux étudiants les possibilités offertes par certaines démarches, certains outils, qu’il s’agisse de la programmation ou autre, sans forcément les y former, mais avec en tête l’idée selon laquelle il est nécessaire d’ouvrir le champ des possibles. Cela rejoint certaines réflexions que j’avais développé dans un billet sur la figure de “l’historien programmeur”

      S’il me semble que les enseignements méthodologiques afférents “au numérique” doivent être considérés comme du tronc commun et non de la spécialisation, c’est justement pour maximiser l’éventail des débouchés professionnels des étudiantes et étudiants, qu’ils et elles puissent se prévaloir de compétences spécifiques, propre, non seulement à la maîtrise d’outils informatiques/numériques, qu’ils relèvent de la quantification ou de l’écriture, de la diffusion ou de la visualisation, etc. mais à une maîtrise nourrie d’une réflexion critique sur ces outils. Les formations en histoire et en sciences sociales ont de très sérieux atouts que la focalisation sur l’enseignement comme principal débouché (et l’allergie à toute discussion des finalités professionnelles de nos enseignements que l’on observe parfois…) fait parfois oublier.

      Les refontes des maquettes d’enseignement, en intégrant les approches par compétences, quand elles sont faites intelligemment (à l’instar des réflexions en cours pour la Licence Histoire à l’université de Lille par exemple) devraient d’ailleurs permettre de regarder tout cela sous un angle différent…

      Il y a bien sûr la piste de l’architecture des systèmes d’information sur laquelle est centrée le billet de GP, mais on pourrait en citer d’autres : celle de l’édition (électronique notamment, mais pas seulement) ; celle du conseil socioéconomique ; celle de la médiation culturelle et patrimoniale ; etc. Lorsque j’avais été amené à réfléchir à un parcours de master spécialisé, c’était la direction qui me semblait la plus pertinente : un master en “histoire numérique” avec un tronc commun fondé sur les compétences minimales de tous les éléments du “socle” cité et deux approfondissements possibles : l’un quanti, pour les métiers liées à la gestion et au traitement des données ; l’autre “comm'” (ou plutôt histoire publique numérique) pour les métiers liés à la médiation de l’histoire

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  3. Mareike König

    Merci beaucoup, Émilien, de lancer le débat dans plusieurs directions avec ton billet riches d’idées et d’inspiration ! Il y a beaucoup à réfléchir et j’aime en particulier l’idée exprimée à la fin de ne plus bâtir des bunkers et des ghettos mais de mieux intégrer le numérique dans toutes les séminaires universitaires. Le problème que je vois actuellement sur ce chemin est que les enseignants ne sont (toujours) pas former de le faire et il va encore prendre quelques années avant que cela soit enfin possible. En attendant, en formant les historien*ne*s qui deviennent les profs de demain et qui seront capables d’intégrer tout normalement le numérique dans leurs séminaires thématiques, il nous faut les M et Mme Numériques pour enseigner.
    En ce qui concerne le « socle commun de formation numérique », tout ce qu’il se trouve dans la bulle « Recherche et veille scientifique » devrait être enseigné à mon sens dans les formations des bibliothèques (en tout cas, en Allemagne, les bibliothèques proposent les formations de Zotero, Citavi et les initiations à la recherche dans les catalogues, flux RSS). En tant qu’enseignante, moi je ne veux pas former mes étudiants à utiliser Zotero, même si je pense bien évidemment que la gestion de la littérature est ultra importante. Donc l’idée est de voir quelles compétences peuvent être enseignées en dehors des séminaires en histoire.
    J’ai l’Impression, par contre, que la bulle « gestion et exploitations des données » devient de plus en plus importante vue que les sources des historiens sont de plus en plus souvent born digital. Il va probablement falloir choisir les compétences – text mining, GIS, autres – à enseigner faute de temps. Pour cela, j’aimerais rajouter une quatrième bulle à votre schéma qui serait donc la pensée numérique qui accompagner l’utilisation des outils numériques et qui fait que les questions posées aux sources ne sont pas les mêmes. Et qui sera un jour intégrée à la pensée historique comme une chose courante.

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    1. Émilien Ruiz Auteur de l’article

      Merci Mareike, enfin un commentaire sous les billets et non uniquement des discussions perdues sur les réseaux sociaux numériques ! 🙂

      Tu as tout à fait raison : tous les éléments de formations ne relèvent pas forcément de cours à dispenser dans des enseignements d’histoire. Les compétences générales relatives aux recherches documentaires et à la gestion de bibliographie peuvent, de plus en plus, être amorcées dans les bibliothèques. Ces dernières rencontrent néanmoins parfois les mêmes difficultés que les enseignants chargés de cours “numériques” dans les TD d’histoire : le manque d’intérêt de certains collègues et étudiants… La solution passe certainement par la mise en place de “pré-requis” pour certains enseignements du type “l’inscription à ce cours suppose une maîtrise minimale de Zotero, voici les horaires des formations dispensées à la BU”. Avec Franziska nous allons ré-enseigner ensemble l’an prochain et nous n’avons ainsi pas prévu de consacrer une séance aux logiciels de biblio et aux outils de recherche (quitte à faire un point “digest + renvoi aux formations en bibliothèque”), justement de façon à garder du temps pour le reste.

      Cela dépend néanmoins du niveau où l’on se place, des objectifs et des moyens disponibles. Pour ne prendre qu’un exemple : à Lille, j’avais l’ensemble d’une promo de L2 dans un cours de 12h intitulé “recherches et outils numériques”. Le fait que cela soit un historien qui assure ce cours permettait de ne pas uniquement fournir un enseignement généraliste, mais de bien cibler les “pratiques historiennes”. Or, demander aux personnels des bibliothèques de fournir une telle formation de tronc commun à tous les L2 histoire (en gros, environ 200 étudiants), en spécialisant le propos, tout en ayant aussi à dispenser des formations aux autres niveaux, aux autres disciplines, etc. ne serait certainement pas envisageable.

      Tout cela plaide, en définitive, pour plus de discussions avec les collègues des services communs de documentation…

      Sur la formation des enseignants : je suis à la fois d’accord et plus optimiste. Oui, les personnes ressources, capables de toucher un peu à tout, sont indispensables et effectivement toutes les compétences nécessaires ne sont pas encore suffisamment répandues pour que nous soyons facilement interchangeables sur ces questions. Mais ma référence aux “M. et Mme Jourdain” me semble plaider pour un peu d’optimisme : partout où j’ai enseigné je pourrai lister suffisamment de collègues qui, en mettant en communs leurs diverses compétences, pourraient assurer collectivement des enseignements très riches et variés ; et plus avancés que ceux que j’étais moi-même en mesure d’assurer. Individuellement, on retrouve des compétences telles que l’analyse de données, la cartographie, la retouche d’image, la modélisation 3D, LaTeX, les réseaux, le développement de sites, d’expos virtuelles, etc. etc. Mais souvent, les collègues qui les maîtrisent se pensent un peu “extérieurs” à tout cela, peut-être aussi parce que l’on ne va pas assez les chercher

      Sur les sources de plus en plus “nativement numériques” je suis plus réservé. C’est bien sûr un enjeu fondamental, mais je ne suis pas certain qu’il doive constituer un facteur central dans le “design” des formations car ce n’est pas vrai pour toutes les spécialités. Il faut impérativement le prendre en considération bien sûr, mais sans oublier que cela ne saurait épuiser les questions. En outre, je suis complètement d’accord, les questions de structuration, gestion et exploitation des données ne peuvent que prendre de plus en plus d’importance, ne serait-ce que, sans parler d’exploitations quanti à proprement parler, dans la gestion des photographies d’archives, les enregistrement de témoignages, etc. etc.

      Concernant le dernier point de ton commentaire, je ne l’ai pas précisé mais effectivement c’est une question centrale, et c’est la principale raison pour laquelle les enseignements perçus comme “techniques” doivent être assurés par des enseignantes et enseignants en histoire. Mais pour moi il ne s’agit pas vraiment d’un quatrième cercle, il s’agit plutôt du cercle qui “englobe” l’ensemble du schéma.
      Je me suis concentré sur la dimension “numérique & quanti” pour ce billet, mais il y aurait aussi beaucoup à dire de la place décroissante qui a été accordée aux enseignements d’historiographie, épistémologie dans les maquettes. Lorsque j’étais étudiant en DEUG à Paris 7, il y avait un cours magistral d’historiographie et des TD associés, il faudrait vérifier mais dans mon souvenir cela faisait 48h au total… Les Licences qui aujourd’hui consacrent autant de temps à ces questions se font rares je crois.

      C’est quelque chose que nous avons en tous cas toujours tenté de pratiquer avec Franziska quand nous faisions les semaines intensives à l’EHESS. Chaque journée de formation “technique/atelier” s’achevait toujours par un exposé, une conférence d’une praticienne ou d’un praticien (ingénieurs, chercheurs, doctorants, etc.) qui présentait ses pratiques de façon plus réflexive.

      À Lille, j’avais tenté d’introduire cette dimension réflexive en intégrant, au-delà de la formation aux “techniques” proprement dites, une évaluation fondée sur une réflexion de long terme sur l’apport d’une pratique numérique à un champ historiographique ou via l’analyse critique de projets en histoire et humanités numériques (si cela t’intéresse, nous avions publié le résultat de quelques-uns de ces travaux sur le carnet des apprenti·e·s historien·ne·s de lille (voir ici pour en savoir plus)

      Pour mes enseignements de cette année à Sciences Po, c’est ce que j’ai aussi tenté de mettre en place en deuxième année. Sur un seul atelier au semestre d’automne l’ambition était trop grande (j’avais tenté de faire tenir tous les objectifs en un seul atelier de 24h) mais en deux ateliers différents cela fonctionne beaucoup mieux : un atelier “pratiques” avec une dimension réflexive sur ce que l’histoire et les sciences sociales apportent à la compréhension des transformations numériques de nos sociétés ; et un atelier “lectures” visant à comprendre ce qu’est une démarche de recherche en histoire et sciences sociales, les apports et limites de l’approche quantitative et ce que le numérique change, ou non (si cela t’intéresse d’en savoir plus, les syllabus sont ici)

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      1. Mareike König

        Merci Émilien, pour ces précisions et pour les liens vers les syllabus de tes cours. Je trouve cela très intéressant et justement ce que nous avons besoin pour apprendre ensemble. Il manque des collections de syllabus, il ne sont pratiquement jamais publié en Allemagne.
        Je viens de rediger un petit billet en allemand en résumant nos échanges et les billets francophones sur #dhiha8. https://dhdhi.hypotheses.org/6038

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